Van controle naar vertrouwen: toewerken naar eigenaarschap en autonomie bij leerlingen
Inleiding
Steeds meer scholen werken aan het vergroten van eigenaarschap bij leerlingen, bijvoorbeeld door de inrichting van leerpleinen of vergelijkbare onderwijsconcepten. Hoewel docenten de visie en de nieuwe werkwijze in theorie vaak onderschrijven, blijkt de praktijk weerbarstig. De veranderde docentrol die deze aanpak vereist, roept vragen en dilemma’s op. De Theory of Autonomy biedt waardevolle inzichten die kunnen helpen bij deze omslag van controlerend naar autonomie-ondersteunend docentgedrag.
De zelfdeterminatietheorie als fundament
De zelfdeterminatietheorie onderscheidt drie psychologische basisbehoeften die essentieel zijn voor groei en ontwikkeling: autonomie, relatie en competentie. Scholen die inzetten op eigenaarschap zullen deze theorie herkennen en hebben haar vermoedelijk verwerkt in hun onderwijsvisie.
Relatie verwijst naar de behoefte om warme, hechte en positieve contacten te ervaren met anderen.
Competentie betreft het gevoel bekwaam te zijn en activiteiten succesvol uit te kunnen voeren.
Autonomie gaat over het ervaren van keuzevrijheid en het gevoel geaccepteerd te worden in wie je werkelijk bent (Vansteenkiste & Soenens, 2018).
Autonomie ervaren: meer dan keuzevrijheid
Het ondersteunen van autonomie bij leerlingen vraagt om begrip van wat autonomie daadwerkelijk betekent. Autonomie ervaren is wezenlijk anders dan simpelweg keuzevrijheid hebben. Een leerling die tijdens een keuze-uur kan kiezen tussen Duits of wiskunde, ervaart niet automatisch autonomie. Er zijn immers tal van andere keuzes denkbaar die aantrekkelijker zouden zijn, maar die niet toegestaan zijn.
Autonomie-ondersteunend docentgedrag
Welk leraargedrag draagt dan wel bij aan de beleving van autonomie? Onderzoek identificeert een reeks concrete docentgedragingen die de autonomie van leerlingen ondersteunen:
- Vragen naar voorkeuren – zoals “Waar wil jij mee starten?”
- Ruimte geven voor eigen aanpak – leerlingen de tijd gunnen om ‘de puzzel’ zelfstandig op te lossen
- Spreektijd bieden – leerlingen voldoende ruimte geven om zich te uiten
- Flexibiliteit in zitplaatsindeling – leerlingen uitnodigen om een werkplek te kiezen die bij hen past
- Rationales aanbieden – uitleggen waarom bepaalde methoden, stappenplannen of volgordes zinvol zijn
- Informatieve feedback – complimenten geven die informatief en specifiek zijn
- Aanmoediging – ondersteuning bieden zonder over te nemen
- Hints en suggesties – aanwijzingen geven wanneer een leerling vastloopt
- Responsiviteit – adequaat reageren op door leerlingen gestelde vragen
- Perspectiefherkenning – het proces van de leerling erkennen, bijvoorbeeld door te benoemen dat iets inderdaad lastig kan zijn
(Reeve & Jang, 2006)
Deze autonomie-ondersteunende instructiehandelingen staan in contrast met controlerende instructiehandelingen, zoals het geven van directieve richtlijnen of commando’s, uitspraken in termen van ‘moet’ of ‘hoort’, controlerende vragen, of complimenten als voorwaardelijke beloning.
De uitdaging: controle loslaten
De overgang van controlerend naar autonomie-ondersteunend docentgedrag vergt moed. Controle biedt docenten zekerheid: het gevoel te weten wat je doet en wat leerlingen doen. Vanuit de zelfdeterminatietheorie bezien komt controlerend gedrag echter minder tegemoet aan de psychologische basisbehoeften. Hierdoor is de kans groter dat leerlingen leren ervaren als ‘moeten’ in plaats van dat zij leren vanuit intrinsieke motivatie. Dit heeft direct effect op de intensiteit en diepgang waarmee zij leren. Het investeren in autonomie-ondersteunend gedrag kan dus aanzienlijk lonen.
De cruciale rol van structuur
Autonomie ondersteunen betekent geenszins dat docenten leerlingen loslaten. Integendeel: autonomie zonder structuur kan leerlingen juist desoriënteren. Onderzoek toont aan dat leerlingen die onderwijs ontvangen met zowel hoge autonomie-ondersteuning als heldere verwachtingen, de meest positieve leeruitkomsten behalen.
Effectieve structuur omvat drie elementen:
- Vooraf: het helder presenteren van doelen, regels en verwachtingen voor een leeractiviteit
- Tijdens: het bieden van hulp, begeleiding en toezicht gedurende de leeractiviteit
- Achteraf: het geven van positieve, constructieve feedback na afloop van de leeractiviteit
(Vansteenkiste et al., 2012)
Autonomie is relationeel
Behalve dat het belangrijk is om structuur te bieden, is het goed om te beseffen dat autonomie altijd bestaat in relatie tot de mensen en de wereld om je heen. Autonomie gaat niet over volledige omhanfhankelijkheid, maar over het leren omgaan met vrijheid binnen een sociale en morele context. (Biesta, 2020). Niet alles wat leerlingen wensen, is altijd mogelijk. Juist in de ontmoeting met anderen, leren zij hun eigen wensen, verantwoordelijkheden en grenzen kennen. Ook dit is een waardevol onderwerp om samen met leerlingen te bespreken.
Conclusie
Het bevorderen van autonomie bij leerlingen vereist een bewuste verschuiving van controlerend naar ondersteunend docentgedrag. Deze transformatie draait niet om loslaten, maar om het creëren van een leeromgeving waarin structuur, erkenning en begeleiding samenkomen. Autonomie-ondersteunende instructiehandelingen, gecombineerd met duidelijke verwachtingen en heldere structuur, versterken de intrinsieke motivatie, betrokkenheid en het zelfsturend vermogen van leerlingen. Tegelijkertijd is het essentieel om te erkennen dat autonomie zich ontwikkelt in relatie tot anderen. Door te investeren in deze balans tussen vertrouwen en begeleiding, en relationele ontwikkeling, kunnen scholen het eigenaarschap van leerlingen daadwerkelijk vergroten en hun leerervaringen verrijken.
Bronnenlijst
Biesta, G. (2020). Risking ourselves in education: Qualification, socialization, and subjectification revisited. Educational Theory, Vol 70, Issue 1.
Reeve, J., & Jang, H. (2006). What teachers say and do to support students’ autonomy during a learning activity. Journal of Educational Psychology, 98(1), 209-218. https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2006_ReeveJang_JEP.pdf?utm_source=chatgpt.com (geraadpleegd op 30-10-2025)
Vansteenkiste, M., & Soenens, B. (2018). Vitamines voor groei: Ontwikkeling voeden vanuit de Zelfdeterminatietheorie. Acco.
Vansteenkiste, M., Sierens, E., Goossens, L., Soenens, B., Dochy, F., Mouratidis, A., Aelterman, N., Haerens, L., & Beyers, W. (2012). Identifying configurations of perceived teacher autonomy support and structure: Associations with self-regulated learning, motivation and problem behavior. Learning and Instruction, 22(6), 431-439. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2012.04.002(geraadpleegd op 30-10-2025)